دانلود مبانی نظری و پیشینه سبک های شناختی و اهمال کاری تحصیلی دانش آموزان

مبانی نظری و پیشینه سبک های شناختی و اهمال کاری تحصیلی دانش آموزان مبانی نظری و پیشینه سبک های شناختی و اهمال کاری تحصیلی دانش آموزان

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	124 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	32

بصورت فایل ورد

همراه با منابع

2-1تعریف یادگیری... 24

2-1-1تعریف سبک.... 26

2-1-2تعریف سبک شناختی... 27

2-1-3سبک های یادگیری از نظر کلب: 27

2-1-3-1سبک یادگیری واگرا 28

2-1-3-2سبک یادگیری جذب کننده 28

2-1-3-3سبک یادگیری همگرا 29

2-1-3-4سبک یادگیری انطباق یابنده 29

2-1-4-انواع سبک های شناختی... 30

2-1-4-1مقاومت در برابر انعطاف پذیری... 30

2-1-4-2متعارف بودن در برابر فردیت.... 30

2-1-4-3سبک های مفهوم سازی... 30

2-1-4-4سبک های بخش بخش سازی... 30

2-1-4-5واگرایی در مقابل همگرایی... 31

2-1-4-6جذب کننده در برابر انطباق یابنده 31

2-1-4-7پردازش کننده کلامی در برابر دیداری... 31

2-1-4-8سبک شناختی تکانشی در مقابل تاملی... 31

2-1-4-9سبک های پیچیدگی شناختی در برابر سادگی شناختی... 32

2-1-4-10سبک های شناختی وابسته به زمینه و مستقل از زمینه. 32

2-2تعریف اهمال کاری... 34

2-2-1انواع اهمال کاران و مراتب آن.. 36

2-2-2ویژگی های اهمال کار : 37

2-2-3آثار اهمال کاری : 37

2-2-4پیامدهای  اهمال کاری : 38

2-2-5بررسی علل اساسی اهمال کاری... 38

2-2-6آسیب های اهمال کاری مربوط به محیط... 39

2-2-7درمان اهمال کاری... 43

2-3تعریف رضامندی... 45

2-4پیشینه داخلی و خارجی پژوهش..... 47

دانلود مبانی نظری و پیشینه رابطه هوش معنوی و راهبرد های یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانشجویان

مبانی نظری و پیشینه رابطه هوش معنوی و راهبرد های یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانشجویان مبانی نظری و پیشینه رابطه هوش معنوی و راهبرد های یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانشجویان

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	283 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	65

بصورت فایل ورد

همراه با منابع

2-1 مقدمه :...........................................................................................................15

2-2 گستره نظری مسأله مورد پژوهش :............................................................................................................15

2- 2-1  مفاهیم هوش :...............................................................................................................15

2-2-1- 1 هوش :...................................................................................................................15

2-2-1-2 تعریف هوش :..................................................................................................................16

2-2-1-3 انواع هوش :..............................................................................................................17

   2-2-1-3-1 هوش بدنی  (PQ) :....................................................................................................................18

   2-2-1-3-2  هوش عقلانی (IQ) :...................................................................................................................18

   2-2-1-3-3 هوش هیجانی (EQ) :.....................................................................................................18

   2-2-1-3-4 هوش معنوی (SQ):.......................................................................................................19

2-2- 1-4 عوامل تعیین کننده هوش :..................................................................................................................19

2-2-1-5 معنویت :................................................................................................................20

           2-2-1-5-1 دیدگاه های مختلف در زمینه معنویت :..............................................................................23

              2-2-1-5-1-1 دیدگاه الکینز :...........................................................................................................23

              2-2-1-5-1-2 دیدگاه فریدمن و مکدونالد :......................................................................................23

              2-2-1-5-1-3 دیدگاه گاردنر :..........................................................................................................24

              2-2-1-5-1-4 دیدگاه ویلیام وست :.................................................................................................24

              2-2-1-5-1-5 دیدگاه گروم :............................................................................................................24

               2-2-1-5-1-6 دیدگاه ویگلزورث :.................................................................................................24

          2-2-1-5-2 تعاریف هوش معنوی :........................................................................................................25

          2-2-1-5-3 ابعاد هوش معنوی :.............................................................................................................28

          2-2-1-5-4 مؤلفه های هوش معنوی از دیدگاه های مختلف :.................................................................30

                           2-2-1-5-4-1 دیدگاه ایمونز :.......................................................................................................32

                            2-2-1-5-4-2 دیدگاه فریدمن و مکدونالد :.................................................................................33

                            2-2-1-5-4-3دیدگاه نوبل و وگان :.............................................................................................33

                            2-2-1-5-4-4 دیدگاه بروس لیچفیلد :.........................................................................................33

                            2-2-1-5-4-5 دیدگاه مک مولن :................................................................................................34

                     2-2-1-5-5 مؤلفه های هوش معنوی در اسلام :.....................................................................................34

                    2-2-1-5-6 مدل های هوش معنوی :......................................................................................................35

                                   2-2-1-5-6-1مدل چهار مؤلفه ای کینگ :...........................................................................35

                                          2-2-1-5-6-1-1 درک معنی فردی :..........................................................................35

                                          2-2-1-5-6-1-2 آگاهی متعالی :...............................................................................35

                                          2-2-1-5-6-1-3 تفکر انتقادی وجودی :....................................................................35

                                          2-2-1-5-6-1-4 حالات هوشیاری بسط یافته :..........................................................35

                                   2-2-1-5-6-2 مدل زهر و مارشال :....................................................................................35

                                   2-2-1-5-6-3 مدل پنچ مؤلفه ای ایمونز :...........................................................................36

                                   2-2-1-5-6-4 مدل پنج مؤلفه ای سیسک :..........................................................................37

                                            2-2-1-5-6-4-1 ارزش های بنیادین :.....................................................................37

                                            2-2-1-5-6-4-2 فضایل بنیادین :............................................................................37

                                            2-2-1-5-6-4-3 تجارب بنیادین :...........................................................................37

                                            2-2-1-5-6-4-4 قابلیت های بنیادین :....................................................................37

                                           2-2-1-5-6-4-5 نظام های نمادین :.........................................................................37

                 2-2-1-5-6-5 مدل امرم :..............................................................................................................37

                        2-2-1-5-6-5-1 هوشیاری :.............................................................................................................38

                            2-2-1-5-6-5-1-1 دقت(توجه) :...............................................................................................38

                            2-2-1-5-6-5-1-2آگاهی فراعقلانی :.........................................................................................38

                            2-2-1-5-6-5-1-3 عمل (تمرین) :.............................................................................................38

                         2-2-1-5-6-5-2 متانت :..........................................................................................................38

                         2-2-1-5-6-5-2-1 تقدیس :..........................................................................................................38

                         2-2-1-5-6-5-2-2عشق :...............................................................................................................38

                         2-2-1-5-6-5-2-3 توکل :.............................................................................................................38

                           2-2-1-5-6-5-3 معنا :...........................................................................................................38

                         2-2-1-5-6-5-4 تعالی :.........................................................................................................38

                              2-2-1-5-6-5-4-1 ارتباط کامل، متقابل و مستقیم به شیوهای عقلانی: .......................................38

                              2-2-1-5-6-5-4-2 کلنگری :.....................................................................................................39

                         2-2-1-5-6-5-5 صداقت :..............................................................................................................39

                             2-2-1-5-6-5-5-1 پذیرش :.....................................................................................................39

                               2-2-1-5-6-5-5-2 صراحت :...................................................................................................39

                          2-2-1-5-6-5-6 تسلیم آرام و بی دغدغه :....................................................................................39

                               2-2-1-5-6-5-6-1 آرامش :...................................................................................................39

                               2-2-1-5-6-5-6-2 عدم خودخواهی و فروتنی :.....................................................................39

                            2-2-1-5-6-5-7 وابستگی درونی :...............................................................................................39

                                2-2-1-5-6-5-7-1 آزادی درونی به همراه فعالیت معقول :......................................................39

                                2-2-1-5-6-5-7-2 آزادی :.....................................................................................................39

                               2-2-1-5-6-5-7-3 تشخیص :................................................................................................39

                               2-2-1-5-6-5-7-4 درستی :...................................................................................................39

                               2-2-1-5-6-6 مدل نوبل :........................................................................................................39

                               2-2-1-5-6-7 مدل سه مؤلفه ای وگان :...................................................................................39

                   2-2-1-5-7 اجزای هوش معنوی :............................................................................................................40

                        2-2-1-5-7-1 عقل شهودی: ..............................................................................................................40

                        2-2-1-5-7-2  ادراک مستدل: .........................................................................................................40

                        2-2-1-5-7-3 آگاهی بر خواسته ها و نیات :.....................................................................................40

                       2-2-1-5-7-4 قدرت و عدالت متمرکز: .............................................................................................40

                        2-2-1-5-7-5 عشق و شفقت:...............................................................................................40

                       2-2-1-5-7-6  شفا و بخشش :..........................................................................................................40

                        2-2-1-5-7-7 زندگی باشوق :..........................................................................................................40

                        2-2-1-5-7-8 زندگی باوقار، یکدلی و تعهد :...................................................................................41

                       2-2-1-5-7-9 پیوند و خدمت خلاق :..................................................................................................41

                        2-2-1-5-7-10 پادشاهی خداوند، شادی و تکامل، و زندگی همراه با هوش معنوی مطلوب :.........41

           2-2-2 راهبردهای یادگیری خودتنظیمی:......................................................................................41

                  2-2-2-1تاریخچه یادگیری خودتنظیمی:........................................................................................41

                  2-2-2-2 مفهوم یادگیری خودتنظیمی :......................................................................................................42

                  2-2-2-3 راهبردهای یادگیری :.....................................................................................................45

                             2-2-2-3-1طبقه بندی راهبردهای یادگیری:.................................................................................45

                                 2-2-2-3-1-1 راهبردهای مرور ذهنی :..................................................................................45

                                 2-2-2-3-1-2 راهبردهای بسط دهی :....................................................................................45

                                 2-2-2-3-1-3 راهبردهای سازماندهی :..................................................................................46

                                 2-2-2-3-1-4 راهبردهای نظارت بر درک مطلب :.................................................................46

                                 2-2-2-3-1-5 راهبردهای عاطفی :........................................................................................46

                 2-2-2-4 راهبردهای یادگیری خودتنظیمی :................................................................................................46

                        2-2-2-4-1 راهبردهای شناختی :.......................................................................................................46

                        2-2-2-4-2 راهبردهای فراشناختی :..................................................................................................47

                 2-2-2-5 رابطه ی یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت یادگیری :..............................................................48

                2-2-2-6 ویژگی های یادگیرندگان برخوردار از توانایی خودتنظیمی در یادگیری :..........................48

                 2-2-2-7 آگاهی های فراشناختی و سبک های یادگیری :....................................................50

           2-2-3 عملکرد تحصیلی :.......................................................................................................52

                  2-2-3-1 مفهوم عملکرد تحصیلی :..............................................................................................52

                  2-2-3-2 عوامل موثر در عملکرد تحصیلی :..............................................................................................54

                         2-2-3-2-1 عوامل فردی :...................................................................................................54

                         2-2-3-2-2 عوامل خانوادگی و اجتماعی :.......................................................................................54

                         2-2-3-2-3 عوامل آموزشگاهی :......................................................................................54

                         2-2-3-2-4 جنس :.............................................................................................54

                  2-2-3-3 مفهوم پیشرفت یا موفقیت تحصیلی :...........................................................................................55

      2-2-3-4 عوامل موثر بر پیشرفت و افت تحصیلی :....................................................................................56

      2-2-3-5 نظریه ی یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی :.....................................................................57

      2-2-3-6 نقش خودتنظیمی در پیشرفت تحصیلی :......................................................................................59

      2-2-3-7 رابطه ی خودتنظیمی یادگیری با مهارت ها و پیشرفت تحصیلی دانشجویان :......................62

2-3 بررسی پیشینه مطالعاتی :...............................................................................................64

   2-3-1 پژوهش های انجام شده پیرامون رابطه بین مؤلفه ها در خارج از کشور :...................................................64

   2-3-2 پژوهش های انجام گرفته پیرامون رابطه مؤلفه ها در ایران :...................................................................66

دانلود روش تحقیق بررسی میزان تاثیر مواد کمک آموزشی و حضور متصدیان آزمایشگاه ها بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

روش تحقیق بررسی میزان تاثیر مواد کمک آموزشی و حضور متصدیان آزمایشگاه ها بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بطور کلی وسایل آموزشی به ابزارها و امکاناتی اطلاق می گردد که در جریان تدریس جهت تفهیم بهتر مطالب درسی و یادگیری موثر توسط معلم و دانش آموز بکار می روند این وسایل آموزش را از حالت سخنرانی محض خارج می کنند و یادگیری را با بهره گیری از حواس مختلف آسان و ممکن می سازند در این شرایط شاگردان قادرند اطلاعات رفتار و مهارتهای جدید را با درک کامل بدست آورند

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	46 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	120

فهرست مطالب

عنوان                                    صفحه

فصل اول                                    

1-1-مقدمه                                  

2-1-تقسیم بندی رسانه های آموزشی

فصل دوم

تحققات تجربی درباره ی موضوع تحقیق

1-2- تحقیق بر روی دانش آموزان پایه پنجم منطقه 13 تهران

2-2-تحقیق در درس علوم در دبستان های منطقه 2 تهران

3-2- تحقیق بر روی مسئله از دیدگاه معلمین خوروبیابانک

4-2- تحقیق بر روی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهرستان کرمانشاه

5-2- تحقیق بر روی دانش آموزان دوره ابتدایی مناطق 2و10و17 تهران

6-2- تحقیق بر روی مدارس ابتدایی پسرانه ناحیه 4 کرج و دانشجویان ضمن خدمت

7-2- تحقیق بر روی ندارس ابتدایی پسرانه منطقه 17 تهران

8-2- تحقیق بر روی مسئله از دیدگاه معلمان منطقه اشتهارد

9-2- تحقیق بر روی دانش آموزان مدارس راهنمایی منطقه اشتهارد

10-2- تحقیق و بررسی مقایسه وضع موجود و مطلوب وسایل کمک آموزشی

11-2- تحقیق بر روی معلمان دبستانهای ناحیه یک زنجان

12-2- بررسی وضع موجود آزمایشگاهی مدارس راهنمایی ناحیه یک اسلام شهر

13-2- تحقیق در مقطع راهنمایی منطقه بوئین زهرا

14-2 تحقیق بر روی مدارس ابتدایی منطقه آبیک

15-2- تحقیق بر روی مدارس راهنمایی ناحیه 3 کرج

فصل سوم

نتیجه گیری و منابع و ماخذ

1-3- جمع بندی و نتیجه گیری

2-3- موانع و مشکلات کاربرد مواد و وسائل آموزشی

3-3- منابع و ماخذ 

فصل اول : مقدمه

مقدمه:

بطور کلی وسایل آموزشی به ابزارها و امکاناتی اطلاق می گردد که در جریان تدریس جهت تفهیم بهتر مطالب درسی و یادگیری موثر توسط معلم و دانش آموز بکار می روند . این وسایل آموزش را از حالت سخنرانی محض خارج می کنند و یادگیری را با بهره گیری از حواس مختلف آسان و ممکن می سازند. در این شرایط شاگردان قادرند اطلاعات رفتار و مهارتهای جدید را با درک کامل بدست آورند.

آنچه می شنوم فراموش می کنم آنچه می بینم به خاطر می آورم و آنچه انجام می دهم می آموزم.

سخن فوق حکایت از این دارد که یادگیری زمانی تحقق می یابد که دانش آموز خود مستقیما در جریان آموزش قرار گیرد و خود را در آموزش شریک و سهیم بداند وقتی دانش آموز سیمی را از یک طرف به باطری و از طرفی دیگر به لامپ وصل می کند و با زدن کلیدی لامپ روشن می شود احساس شعف زاید الوصفی به او دست می دهد . آنچنانکه گویی کشف مهمی انجام داده است . این آموزش در ذهن او بیشتر ماندگار خواهد بود. البته تاکید بر استفاده از این وسایل هیچ گاه به معنی نفی نقش معلم نیست. زیرا هیچ    وسیله ای نمی تواند جایگاه اصلی و با ارزش معلم را پر کند اما وقتی معلم این وسایل را در آموزش بکار می برد کودکان را در فراگیری بهتر عمیق تر و سریع تر مطالب یاری می کند، مفاهیم درسی جذابیت بیشتری پیدا می کند و کلاس ساکن و خاموش تبدیل به کلاسی سیال و پر هیاهو می گردد.

بنابراین با استفاده از وسایل و امکانات آموزشی گفته ها و مطالب درسی برای دانش آموزان عینی تر و ملموس تر می شود حتی گاهی اتفاق می افتد که آنها در هنگام مشاهده و کار با وسایل نکاتی ریز و ظریف را کشف می کنند که برای همیشه در ذهنشان باقی می ماند پس هر اندازه که آنها از حواس خود بیشتر بهره بگیرند استعداد و خلاقیتشان بیشتر شکوفا می شود ذهنشان بیشتر فعال می شود و معلم نیز از کار خود نتیجه بهتری می گیرد در واقع معلم با بکارگیری این روش به سلامت روانی خود نیز کمک کرده است.

پس باید در عصر انفجار دانش از کوتاهترین و موثرترین راه به اهداف آموزشی مورد نظر خود برسیم و باید بدانیم که تحقق این امر جز با بکارگیری و بهره گیری صحیح و برنامه ریزی شده از وسایل و امکانات آموزشی مقدور نیست.

امروزه روش آموزشی به کلی دگرگون شده و معلمان به خوبی آگاهند که یادگیری امری درونی است و به جای زور و اجبار باید در دانش آموزان علاقه و انگیزه آموختن را بوجود آورد همچنین دریافته اند اگر مطالب درسی با استفاده از چند وسیله آموزشی ارائه شود و هر یک از آن وسایل مکمل و موید هم باشند میزان یادگیری افزایش می یابد. تجربه نشان می دهد که وسایل بسیار ساده آموزشی بویژه اگر توسط معلم ساخته شوند نتایج آموزشی بسیار درخشانی نسبت به وسایل پیچیده و فنی دارند البته یک وسیله هنگامی در ایجاد تجارب جدید آموزشی و تجسم مفاهیم درسی مفید است که :

-         نقطه نظرها و مقاصد آموزشی معلم را تامین کند.

-         به خوبی کار کند و جوابگوی نیازهای آموزشی دانش آموزان باشد.

-         در زمان مورد نیاز در اختیار معلم و دانش آموزان قرار گیرد.

تقسیم بندی رسانه های آموزشی

مواد و وسایل آموزشی از دیدگاه متخصصان مختلف و با توجه به معیارهای خاصی به گونه های متفاوت مورد تقسیم بندی قرار گرفته است آقای دکتر محمد احدیان در کتاب خود 6 دسته تقسیم بندی را مد نظر قرار داده اند که دسته آخری را از بقیه جدیدتر و کامل تر می دانند:

1-                       برقی و غیر برقی

2-                       ارزان قیمت و گران قیمت : کسانی که از این تقسیم بندی استفاده می کنند رسانه هایی نظیر چارت ،پوستر،نقشه ،کره ،تلق شفاف اسلاید و نظایر اینها را در دسته ارزان قیمت و تجهیزاتی نظیر پروژکتورهای فیلم ،اسلاید و فیلم استریپ ،اورهد و غیره را در دسته گران قیمت قرار می دهند.

3-                       نرم افزار و سخت افزار: طرفداران استفاده از این تقسیم بندی رسانه هایی نظیر فیلم ،اسلاید ،چارت ،پوستر ،نمودار ،تلق شفاف ،مدل ،ماکت ،برش و نظایر اینها را در دسته نرم افزار و تجهیزاتی نظیر پروژکتورهای فیلم متحرک ،اوپک ،اورهد و نظایر اینها را در دسته سخت افزار قرار می دهند.

4-                       چاپی و غیر چاپی : عده ای رسانه هایی نظیر کتاب ،جزوه ،مجله ،منابع برنامه ای شده چاپی و نظایر اینها را در گروه چاپی و بقیه را در گروه غیر چاپی قرار می دهند.

5-                       ساده و پیچیده : اینان رسانه هایی نظیر کتاب ،مجله ،فیلم متحرک ،اسلاید ،تلق شفاف و نظایر اینها را در گروه ساده و تجهیزاتی نظیر پروژکتورهای فیلم متحرک ،اوپک و اورهد و دستگاه های ضبط شنیداری و دیداری و نظایر اینها را در گروه پیچیده قرار می دهند.

6-                       نورتاب و غیر نورتاب : در این تقسیم بندی مواد و وسایل نظیر فیلم متحرک ،اسلاید ،فیلم استریپ تلق شفاف و پروژکتورهای مربوط به آنها را در دسته نور تاب و بقیه در دسته غیر نورتاب قرار می گیرند.

در تقسیم بندی دیگر که در کتاب مقدمات تکنولوژی آموزشی تالیف سید هاشم نعمتی آمده و همچنین در کتاب تولید و کاربرد مواد آموزشی دوره کاردانی تربیت معلم آمده نوع دیگری از تقسیم بندی رسانه های آموزشی صورت گرفته که به نظر می رسد دقیق تر و کاملتر است :

الف ) رسانه های نوشتاری : کتاب ، روزنامه ،مجله ،میکرو فیلم ،میکروفیش ،مواد آموزشی برنامه ریزی شده جزء این رسانه می باشند.

ب ) رسانه های نمایشی : شامل تخته سیاه ، تابلوهای پارچه ای ،مغناطیسی ،اعلانات و تابلوهای الکتریکی است.

ج ) رسانه های دیداری : که خود شامل رسانه های دیداری ترسیمی و رسانه های دیداری غیر ترسیمی است . رسانه های دیداری ترسیمی که شامل نمودار ،طرح خطی ، چارت ،کارتون ، پوستر ،نقشه و کره و رسانه های دیداری غیر ترسیمی شامل تصویر ،اسلاید ، فیلم استریپ ، ورقه های شفاف و انواع فیلمهای متحرک می باشد.

د ) رسانه های شنیداری : که شامل نوار صوتی که به شکلهای مختلفی می تواند مورد استفاده قرار گیرد. صفحات گرام و برنامه های آموزشی رادیویی نیز جزء این نوع رسانه می باشد.

ه ) رسانه های سه بعدی : که شامل اشیا حقیقی و نمونه ها مدلها و ماکتها دایورها و میز شنی است.

و ) موقعیت های آموزشی : شامل گردش علمی ، تقلید از واقعیات و بازیها ،نمایش (نظیره سازی) و اماکن باستانی ،آزمایشها و دعوت از متخصصین و مسئولان به کلاس است.

ز ) مجموعه های چند رسانه ای : ترکیبی از رسانه هایی است که می توانند در کنار یکدیگر بخش هایی از یک واحد یادیگری را تامین کنند. آموزش چند رسانه ای مسئولیت بزرگی را بر دوش معلمان قرار می دهد زیرا که معلم باید با تجزیه و تحلیل هدفهای آموزشی درس و بررسی منابع دیداری و شنیداری موجود و دانستن اینکه چگونه می توان یک سری از این رسانه ها را برای رسیدن به بالاترین کیفیت یادگیری در کنار هم قرار داد آموزش خود را در کلاس ارائه دهد. انتخاب رسانه ها در آموزش چند رسانه ای باید نه تنها با توجه به مناسب بودن هر یک از رسانه ها برای هدفهای درس باشد بلکه اینکه چطور این رسانه ها می توانند در کنار یکدیگر قرار گیرند تا بتوانند مطالب رابه بهترین وجهی بیان کنند و اینکه چگونه یک رسانه یادگیری حاصل از رسانه دیگر را تقویت می کند نیز باید در نظر گرفته شود.

فصل دوم:

تحقیقات تجربی در باره موضوع تحقیق

تحقیق بر روی دانش آموزان پایه پنجم منطقه 13 تهران 

هدف : هدف این تحقیق مشخص شدن میزان تاثیر مواد کمک آموزشی و حضور متصدیان آزمایشگاه ها بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می باشد.

بیان مسئله : با توجه به اینکه کودک در دوران اولیه زندگی بیشتر آموزشهای خود را از طریق حواس پنجگانه فرا گرفته و به مجموعه ای از تصورات ذهنی دست می یابد ذکر دو مسئله ضروری می شود:

1-                       آیا مواد کمک آموزشی بر کسب تجارب کودکان موثر است ؟

2-                       آیا وجود افرادی بنام متصدیان آزمایشگاه ها بر پیشرفت کودکان موثر است ؟

فرضیه : فرضیه های این تحقیق عبارتند از :

1-                       وجود وسایل کمک آموزشی باعث پیشرفت تحصیلی  می شود؟

2-                       حضور متصدیان آزمایشگاه ها برپیشرفت تحصیلی موثر است ؟

جامعه آماری : جامعه آماری این تحقیق را تعداد 4495 دانش آموز که در پایه پنجم مشغول به تحصیل می باشند تشکیل می دهند و همچنین تعداد 38 نفر از متصدیان آزمایشگاه که در 38 آموزشگاه مشغول به خدمت می باشند.

نمونه آماری : جامعه آماری و نمونه آماری در این تحقیق یکسان است.

شیوه نمونه گیری : نوع این تحقیق میدانی کاربردی می باشد.

ابزار تحقیق : در این تحقیق از کارنامه دانش آموزان و لیست متصدیان و لیست وسایل کمک آموزشی موجود در مدارس بعنوان ابزار تحقیق استفاده شده است.

جهت تجزیه و تحلیل داده ها از شاخصهایی چون انحراف معیار ، فراوانی ، میانگین ، واریانس و آزمون F و T استفاده شده است.

نتایج

1-                       میزان تاثیر مواد کمک آموزشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مدارس که از وسایل استفاده می کنند و مواد درسی که از وسایل استفاده نمی کنند محسوس نمی باشد.

2-                       میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که متصدی آزمایشگاه دارند بیشتر از مدارسی است که متصدی آزمایشگاه ندارند.

کاربرد نتایج

1-                       برنامه ریزان آموزشی : با استفاده از نتایج می توانند دست به برنامه ریزی آموزشی صحیح در جهت تربیت نیروی انسانی مورد نیاز آزمایشگاه ها بزنند و برنامه ریزی مفید کاربردی جهت استفاده بهینه از ابزارهای کمک آموزشی داشته باشند.

2-                       مسئولان آموزش و پرورش : با آگاهی از میزان تاثیر مواد کمک آموزشی و حضور متصدیان آزمایشگاه ها نیروهای مفیدتر و مواد کمک آموزشی مفیدتری را در اختیار مدارس قرار می دهند.

3-                       معلمان : با آگاهی از نتایج این تحقیق اهمیت بیشتری به استفاده از مواد کمک آموزشی بدهند و همکاری بهتری با متصدیان آزمایشگاه ها داشته باشند.

علیرغم رد شدن فرضیه شماره یک تحقیق باید گفت اهمیت ، ضرورت و تکنولوژی آموزشی و تاثیر آن بر میزان یادگیری دانش آموزان امری واضح است و بدیهی . بنابراین پیشنهاد می شود جهت محسوس تر شدن این اختلاف مسئولان آموزشی ابزارهای مفیدتر و کاملتری را در اختیار مدارس قرار دهند و از طرفی هم برنامه های کاربرد نیز جهت استفاده بهینه از این وسایل در اختیار مدارس قرار دهند همچنین رسانه های آموزشی که شامل مجلات کتابهای مرجع ، فیلم متحرک ، برنامه تلویزیونی و رادیویی و غیره می باشد مورد توجه برنامه ریزان آموزشی قرار گیرد و تصمیماتی را جهت ارائه بیشتر آنها اتخاذ کنند.

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سبک مدیریت کلاس و پیشرفت تحصیلی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سبک مدیریت کلاس و پیشرفت تحصیلی دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سبک مدیریت کلاس و پیشرفت تحصیلی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	173 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	79

تعریف مدیریت

مدیریت در مفهوم کلی و عام آن، به گونه ها و با دیدگاه های متعدد تعریف شده است. به طوری که باید گفت به تعداد نویسندگان این رشته، از مدیریت تعریف به عمل آمده است. با این همه اندیشمندان مدیریت در یک نکته اتفاق نظر دارند و آن، اداره کردن سازمان با استفاده صحیح و منطقی از منابع انسانی و مادی برای رسیدن به هدف سازمان می باشد ( قرائی مقدم، 1382).

از مدیریت تعاریف متعددی ارائه شده است و عمدتاً آن را شامل « برنامه ریزی، سازماندهی، کارگزینی، هدایت و رهبری، کنترل و نظارت » دانسته اند، اما با توجه به تحولات چند ساله اخیر و نظر به اینکه توجه به اخلاقیات و منابع انسانی در مدیریت امروز جایگاه خاصی پیدا کرده است، تعریف زیر برای مدیریت در شرایط حاضر، مناسبتر به نظر می رسد. از نگاه برخی صاحبنظران، مدیریت ترکیبی از علم و هنر برای پدید آوردن محیطی مناسب می باشد که در آن همفکری و همکاری با دیگران به منظور شکل دادن به فرایندی کارساز امکانپذیر می گردد و همچنین طی آن، استفاده بهینه از منابع، برای عرضه خدمات یا کالاهایی قابل رقابت، جهت جلب رضایت متقاضیان آنها، با پرهیز از بروز هرگونه عواقب نامطلوب تحقق می یابد ( رحمان سرشت، 1384 ).

« کیمبل وایلز[1]» در تعریف مدیریت و رهبری آموزشی می گوید: « رهبری آموزشی عبارتست از یاری و مدد به بهبود کار آموزشی و هر عملی که بتواند معلم را یک قدم پیش تر ببرد». همچنین به نظر او نقش مدیر و رهبر آموزشی عبارت است از « حمایت، تقویت، یاری و مساعدت و سرانجام همکاری کردن، نه دستور دادن و هدایت کردن » ( قرائی مقدم، 1382 ).

مدیریت، فرایند به کارگیری مؤثر و کارآمد منابع مادی و انسانی در برنامه ریزی، سازماندهی، بسیج منابع و امکانات، هدایت و کنترل است که برای دستیابی به اهداف سازمانی و بر اساس نظام ارزشی مورد قبول صورت می گیرد. تاکنون تعاریف متعددی برای مدیریت ارائه شده است. برخی از مهمترین تعاریفی که ارائه شده، به قرار زیر است:

-       هنر انجام امور به وسیله دیگران

-       فرایندی که طی آن تصمیم گیری در سازمان ها صورت می پذیرد

-       انجام وظایف برنامه ریزی، سازماندهی، رهبری، هماهنگی و کنترل

-       علم و هنر هماهنگی کوششها و مساعی اعضای سازمان و استفاده از منابع برای نیل به اهداف سازمانی

بازی کردن نقش رهبر، منبع اطلاعاتی، تصمیم گیرنده و رابط برای اعضای سازمان ( کونتر[2] و همکاران، ترجمه چمران، 1380).

تعریف ذیل، مفاهیم کلیدی مدیریت را در بردارد:

-       مدیریت یک فرایند است.

-       مفهوم نهفته مدیریت، هدایت تشکیلات انسانی است.

-       مدیریت مؤثر، تصمیم های مناسبی می گیرد و به نتایج مطلوبی دست می یابد.

-       مدیریت کارا به تخصیص و مصرف مدبرانه می گویند.

-       مدیریت بر فعالیت های هدفدار تمرکز دارد ( جاسبی، 1370).

« ماری پارکر فالت[3]» در تعریف مدیریت می گوید: « مدیریت هنر انجام دادن کارها به وسیله دیگران است». در این معنی هرکس بتواند کارها را با استفاده از نیروی دیگران به انجام برساند مدیر است. به عبارت دیگر، مدیر هماهنگ کننده و کنترل کننده فعالیت های دسته جمعی برای رسیدن به هدف مطلوب سازمان با حداکثر کارایی است. در همین رابطه « هنری فایول[4]» در تعریف مدیریت می گوید: « مدیریت عبارت است از علم و هنر متشکل و هماهنگ کردن، رهبری و کنترل فعالیت های دسته جمعی به منظور رسیدن به هدف مطلوب با حداکثر کارایی». برخی هم مدیریت را دانش اداره کردن و بهره گیری منطقی و عقلائی از منابعی که در راه رسیدن به هدف یا هدف های معلوم در اختیار گذاشته شده است، تعریف می کنند. استونر[5] می گوید: « مدیریت، فرایند، برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت و کنترل کوشش های سازمان و استفاده از تمام منابع سازمان برای دستیابی به اهداف معین سازمانی است». آنچه از این تعریف بر می آید آن است که وظیفه اصلی مدیریت، استفاده از همه منابع و امکانات برای رسیدن به هدف های سازمانی می باشد. بنابراین می توان گفت: مدیر خوب کسی است که با استفاده صحیح، منطقی و عقلائی از منابع مادی و انسانی، سازمان را برای رسیدن به هدف خود که برآورنده یکی از نیازهای جامعه است، رهبری و هدایت می کند (قرائی مقدم، 1382 ).

2-1-2 . مدیریت کلاس

نهاد آموزش و پرورش، یکی از بزرگترین تولیدکنندگان اطلاعات و بی تردید عمده ترین مصرف کننده و ذخیره کننده اطلاعات و دانایی محسوب می شود. این مهم در کشور ما به علت توسعه کمی آموزش و پرورش و توجه به مؤلفه های دینی و ملی و فرهنگی از گستردگی و ارزش بالایی برخوردار است. تولید دانش و کاربرد آن در فرایند تعلیم و تربیت، موجب افزایش دانایی و توانایی یادگیرندگان و معلمان شده و آموزش و پرورش را در مهم ترین مأموریت خود؛ یعنی، تربیت نیروی انسانی توانمند و کارآمد بیش از گذشته توفیق خواهد داد ( جوادی بورا و نازکتبار، 1389).

تاکنون، تعاریف متعددی برای مدیریت کلاس، ارائه شده است. نظریه هایی که در خصوص سبکهای مدیریت وجود دارد بسیار است مانند نظریه همکاری چستر بارنارد[6] (1983)، نظریه همسازی وایت بک[7] وکریس آرگریس[8](1954)، نظریه سلسله مراتب مازلو[9](1954و1970)، نظریه های X وYداگلاس مک گرگور[10] (1960) و نظریه رنسیس لیکرت[11] (1961،1967) که همگی در خصوص فرد وسازمان می باشند (عرب شهراب؛ ساکی، 1389).

اما پژوهش حاضر سبکهای مدیریت را بر اساس نظریه وولفگانگ و گلیکمن ( 1996 )، مورد توجه قرار داده است. بر این اساس، سبکهای مدیریت کلاس عبارتند از : سبک مداخله گر ، سبک غیر مداخله گر و سبک تعاملی .

واژۀ «مدیریت کلاس» در اغلب تعاریف سنتی ، هم معنا با واژۀ انظباط به کار رفته است . به عنوان مثال دویل[12] (1986) مدیریت کلاس را "درمان بدرفتاری هاو اختلالاتی که در محیط آموزشی رخ می دهد" تعریف می کند. به عقیدۀ وی، هدف مدیریت کلاس ایجاد و حفظ نظم اجتماعی به منظور آرامش و یادگیری بهتر است ( زاکرمن[13]، 2000).

اگرچه اصطلاح انضباط را معلمان، مدیران و دانش آموزان فراوان مورد استفاده قرار می دهند، اما همیشه آن را بهترین کلمه ممکن برای آن منظور خاص نمی دانند. در واقع سال ها شده است که عبارت پسندیده تر مدیریت کلاس ( اداره کلاس) به دلیل محترمانه تر بودن ترجیح داده می شود. یکی از دلایل این ترجیح به حرکت های فلسفی اخیر در تعلیم و تربیت بر می گردد که می توان گفت آسان گیرتر، انسان گراتر و کودک محورتر شده است.

در متون علمی معاصر، مدیریت کلاس، وسیع تر از انظباط تعریف شده است؛ چنانکه لویز[14] ( 1997)، مفهوم انظباط را زیر مجموعۀ مدیریت به شمار می آورد و مدیریت کلاس را مثابه ترکیبی از آموزش، سازماندهی مواد و فعالیتهای درسی و تلاش برای کاهش بدرفتاری دانش آموزان توصیف می کند (جرمین[15]،2002).

ولفانگ و گلیکمن (1986) تعریفی جامع و دقیق از مدیریت کلاس ارائه داده اند؛ به گفتۀ آنها « مدیریت کلاس ، یعنی کلیۀ تلاشهای معلم برای سرپرستی فعالیتهای کلاس که شامل تعاملات اجتماعی، رفتار دانش آموزان و یادگیری است » . در این تعریف ، چند جنبۀ اساسی برای مدیریت کلاس فرض شده است که یکی از آنها انضباط است؛ در حالی که محدود به آن نیست ( مارتین[16] و بالدوین[17]، 1996).

اگرچه دو اصطلاح ایجاد انضباط و مدیریت کلاس اغلب مترادف دانسته می شوند، میان آنها تفاوت مهمی وجود دارد. به بیان ساده مدیریت کلاس به تنظیم فعالیت های کلاسی به منظور تسهیل تدریس و یادگیری اشاره دارد اما ایجاد انضباط به آن اعمالی اشاره می کند که معلمان به دلیل رفتارهای مختل کننده در فعالیت های کلاسی از جانب دانش آموزان انجام می دهند. اداره کلاس درس آن چیزی است که معلم انجام می دهد تا اطمینان یابد دانش آموزان روی تکلیف در دست اجرا، هرچه که باشد کار می کنند. به عبارت دقیق تر اداره کلاس درس یعنی: استفاده از فنون ایجاد و حفظ یک محیط سالم و خالی از مشکلات رفتاری. معلم از طریق اداره صحیح کلاس  می تواند رفتارهای مخرب و مزاحم دانش آموزان را اصلاح کند و میزان مشارکت در یادگیری و سطح انگیزش یادگیری آنها را بالا ببرد. به منظور اداره موثر کلاس درس، معلم باید با انواع راهبردهای مختلف آموزشی آشنا بوده تا در صورت نیاز بتواند این راهبردها را به نحوی موثر در موقعیت خاص خودش به کار ببرد تا بدین وسیله محیطی آرام و بدون فشار روانی برای شاگردانش فراهم آورد ( زمانی، 1389).

کلاس درس خط مقدم فعالیت های آموزشی، تربیتی و جایگاهی برای آماده نمودن افراد برای زندگی در جهان در حال تغییر است. کلاس درس محلی است که خدماتی مستقیم به دانش آموزان ارائه می شود تا آنان از جهت فردی و اجتماعی رشد یافته و زمینه توسعه سالم و همه جانبه جامعه فراهم گردد. چنانچه معلم فاقد توانایی مدیریت کلاس درس به طور مؤثر باشد، بعید نیست سایر مهارت هایش نیز بی اثر شود. بنابراین توجه به مدیریت کلاس، نحوه اداره کلاس ها و به کارگیری بهترین و مطلوب ترین سبک مدیریتی کلاس، امری حیاتی و ضروری است.

 کلاس درس به عنوان کوچکترین خرده سیستم نظام آموزشی به تبع تحولات و تغییرات اجتماعی و آموزشی در حال تغییر است. از میان عناصر کلاس درس، نقش معلم و سبک مدیریتی او در تحقق اهداف آموزشی و تربیت افرادی متناسب با جهان امروز بسیار مهم و اساسی است. معلمان در کلاس های درس باید سبک های مدیریتی را متناسب با ویژگی های شخصیتی دانش آموزان و روش های تدریس، به گونه ای انتخاب کنند که دانش آموزان فرصت کسب انواع مهارت ها را از طریق عمل در کلاس درس بیاموزند. روش های تدریس فعال، توجه به علایق و نیاز های دانش آموزان، به کارگیری روش های حل مسئله مشارکتی، ایجاد رابطه سازنده و اثربخش با دانش آموزان می تواند محیط کلاس درس و فرایند آموزش را شوق انگیز و زمینه تحقق اهداف تربیتی و آموزشی را فراهم نماید. مدیریت کلاس درس تهیه تدارکات و اتخاذ شیوه های لازم برای ایجاد و حفظ محیطی اثر بخش برای آموزش و یادگیری است که بستگی به چگونگی ارزشیابی، دلایل انگیزش رفتار دانش آموزان، ایجاد جو یادگیری مطلوب و سبک های مدیریتی معلم دارد (خلخالی، سلیمانپور،فردی، 1389). همچنین، مدیریت احساسات در کلاس درس، یک عامل مهم برای آموزش مؤثر و موفقیت آمیز است ( کوپر[18]، 2001 ). نگاه اول از سوی معلم باید تشخیص توانایی های دانش آموزان باشد و عمل درست از سوی او، کشف استعداد بین آنهاست ( سلو[19] و دیومی[20]، 2013 ).

 فرآیند تعلیم و تربیت دارای پیچیدگی‏ها، ظرافت‏ها، مراحل و سطوحی است که بدون مدیریت درست، علمی، کارآمد و اثربخش کلاس درس و یادگیری و یاددهی، ما را به اهداف نمی‏رساند و تعلیم و تربیت ناقص به اجرا درمی‏آید. در بررسی نقش‏های تک تک اجزای انسانی نظام آموزشی، نقش معلم به عنوان کارگردان و تأثیرگذار مستقیم بر فراگیران، نقش حیاتی و محوری است، لذا معلمان و مربیان در صورتی می‏توانند نقش خود را به درستی ایفا نمایند که بتوانند به گونه مناسب بر کلاس درس مدیریت اثربخش داشته باشند. نقش انضباط، کنترل صحیح کلاس و اداره نمودن آن بر موفقیت معلم به عنوان یاد دهنده و موفقیت فراگیران به عنوان یاد گیرنده امری اجتناب‏ناپذیر است، چنان‏که اگر کلاس به درستی مدیریت نشود زمان یادگیری کاهش یافته و بی‏انضباطی کلاس بر کیفیت فعالیت یاددهی و یادگیری نیز اثرات منفی دارد (عبداللهی، 1387).

از نظر کارولین اورتون[21] (1987)، به کارگیری مدیریتی مناسب و سالم، تدوین قواعد و مقررات واضح و روشن و اثربخش، تفهیم مقررات به دانش آموزان با بیانی ساده و نظارت مداوم معلم بر رعایت قوانین و مقررات در اداره کلاس های درس بسیار اثربخش است. بنابراین معلمان باید برای اداره کلاس درس شیوه های مفید و کارایی را متناسب با شاگردان انتخاب و به کار گیرند. بازدهی نظام آموزشی وابسته به چگونگی مدیریت در کلاس درس سالم است (خلخالی و همکاران، 1389).

معلمان در کلاس با گروهی از دانش آموزان مواجه اند که تفاوت های فردی، پیشینه تحصیلی متفاوت، هوش و توانایی گوناگون و و دامنه ای از انگیزه برای آموختن دارند. شاید مهم ترین وظیفه معلم در کلاس، مدیریت یادگیری برای این طیف گسترده از دانش آموزان باشد. تحقق اهداف یادگیری در هر موضوعی، مستلزم تلاش معلم برای هم تراز کردن دانش و اطلاعات، توانایی و رغبت های یادگیرندگان با موضوع های جدید و خلق یادگیری معنادار است (یادگارزاده،1389).

یکی از اساسی ترین مؤلفه های تعلیم و تربیت، معلم است. مدیریت یکی از جنبه­های بسیار مهم در اثر­بخشی کلاس درس،دانش­آموزان و معلمان است (مینگ[22]،2007). پژوهشگران به طور کلی مدیریت کلاس درس را به عنوان طیف گسترده­ای از تلاش­های معلم برای نظارت بر تعامل اجتماعی و رفتار دانش­آموزان توصیف می­کنند (ریتر[23] و هانکوک[24]،2007).  مدیریت کلاس درس به عنوان یک استراتژی کنترل برای فعالیت های آموزشی و برنامه های آموزشی مؤثر در جهت حصول اطمینان از کیفیت آموزش های مربوطه در تمام سطوح مشاهده شده است (آزوبوئیک[25]، 2012). مدیریت به ساختارها و قوانین رفتار دانش­آموزان و تلاش برای اطمینان از این که  دانش­آموزان با این قوانین موافقت می­کنند اشاره دارد (مارتین و شوهو[26]،1999)؛ و دو هدف اساسی آن؛ اطمینان از ایمنی مربیان و فراگیران و ایجاد محیطی که منجر به تدریس و یادگیری گردد، می­باشد (فریرا[27] و همکاران، 2009).

( لردانوگلو[28]، 2007 )، معتقد است که یک معلم در کلاس درس، رهبر است و یافته های وی نشان داد که معیار انتخاب معلم، علاوه بر توانایی های شناختی، برای اطمینان از عملکرد مناسب مربیان، مهارت های هیجانی نیز باشد. مدیریت مؤثر کلاس درس یکی از تمایلات اصلی معلمان است و معلمانی که دارای رویکرد مداخله ای در کلاس درس هستند رابطه مثبت و نزدیکی با دانش آموزان ندارند
( احمدی و همکاران، 2008 ). همچنین تحقیق ( ونینگ[29]، 2004 )، نشان داد، هر چه قدر بعد مدیریت در کلاس بیشتر باشد، تعامل معلم و شاگرد کمتر می شود. مطالعه در مورد شیوه های مؤثر کلاس درس و متغیر های مربوط به آن ( ویژگی های معلم و سبک تدریس) می تواند آگاهی را به حمایت از شیوه های مدیریت کلاس خوب ارائه دهد ( اُپدناکر[30] و دَم[31]، 2004 ).

---

[1] - Kimblle Wiles

[2] - Kounter

[3] - Mary Parker Follet

[4] - Henry Faiol

3  - Stonner

[6]- Chester Barnard

[7] - White Back

[8] - Chris Argyris

[9]- Mazlow

[10] - Mc Gregor

[11] - Likert

[12] - Doyl

[13] - Zukerman

[14] - Lewis

[15] - Germine

[16] - Martin

[17]- Baldwin

[18] - Cooper

[19] - Celo

[20] - Dumi

[21] - Carolyn Orton

[22] - Ming

[23]- Ritter

[24]- Hancock

[25] - Azubuike

[26] - Shoho

[27] - Ferreira

[28] - Lordanoglou

[29] - Wening

[30] - Opdenakker

[31] - Van Damme

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق روابط و تأثیر آن‌ها بر پیشرفت تحصیلی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق روابط و تأثیر آن‌ها بر پیشرفت تحصیلی دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق روابط و تأثیر آن‌ها بر پیشرفت تحصیلی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	109 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	61

مفهوم کلی هوش:

هوش یکی از مباحث اصلی و مهم در روان‌شناسی است. در تعریف آن (لغوی واصطلاحی)، گفته شده است «هوش یا هش در لغت به معنای فهم، شعور، درک، آگاهی، بیداری، بجا بودن حواس، متمایز کردن، زیرکی، زرنگی،‌ عقل و خرد استعمال شده است. و اما بررسی مفهوم اصطلاحی هوش نشان می‌دهد که علی‌رغم تعاریف گوناگون و متنوع از آن، مراد چیزی جز تعبیر ادبی و تاریخی "جوهر دانایی" و یا "توانایی یادگیری" نیست. هرگاه فرد در حوزه‌های خاص از توانایی یادگیری فوق العاده باشد، اصطلاحا می‌گوییم وی فردی مستعد است و در آن زمینه از استعداد خاص برخوردار است» (کاظمی حقیقی، 1376 :1 ). ارائه‌ی تعریفی جامع که بتواند تمامی ابعاد "هوش" را درنظر بگیرد مشکل است زیرا اصولاً هوش صفتی فرضی  و مفهومی انتزاعی است که از روی عملکرد افراد قابل تشخیص است. واژه‌ی هوش زیاد به کار می رود، ما پیوسته هم‌نوعان خود، به خصوص کودکان را تیزهوش، یا کم‌هوش یا بی‌هوش می‌نامیم یا در فکر خود یکی از صفات را به آنان نسبت می‌دهیم، با این وجود اگر از ما بپرسند که هوش چیست؟ در پاسخ به زحمت می‌افتیم علت این است که اولا مسلم نیست که هوش به وجه مطلق وخاالص و به صورت استعداد مستقل وجود داشته باشد، ثانیا به فرض وجود داشتن، بتواند مستقیما و به روش عینی  و علمی مورد مطالعه قرارگیرد( پیازه،1367). آلفرد بینه و سیمون که اولین آزمون هوش به نام آن‌هاست معتقد بودند «هوش یک قوه‌ی ذهنی بنیادی است که تغییر یا فقدان آن بیش‌ترین اهمیت را در زندگی علمی آدمی دارد. این قوه‌ی ذهنی، همان قضاوت است که گاه از آن تحت عنوان عقل سلیم، عقل عملی، ابتکار و توانایی تطبیق باشرایط یاد می‌شود: درست قضاوت کردن، درست درک کردن و درست استدلال کردن و اینهاست فعالیت‌های بنیادین هوش» (بینه و سیمون،1905،به نقل از هلیگارد،1380: 47و48). در سال 1916، ترمن شاخص مناسبی برای هوش ارایه داد که نحستین بار توسط روان‌شناس آلمانی؛ ویلیام اشترن(1838-1817) پیشنهاد شده بود. این شاخص هوش‌بهر نامیده می‌شود که در زبان انگیسی به «IQ» شهرت دارد و هوش‌بهر را به صورت نسبت سن ذهنی به سن زمانی بیان می‌کند (همان منبع).

1-2- عامل وراثت و محیط-تاثیر گذار برهوش:

« هم وراثت وهم محیط( فرصت‌های یادگیری) عوامل تعیین کننده‌ی مهمی در توانایی (به فعلیت رساندن) هوش هستند. وراثت، دامنه یا حداقل و حداکثر هوش یک فرد را مشخص می‌کند، در حالی که محیط تعیین می‌کند فرد در کجای این دامنه باشد. برای مثال، وراثت مشخص می‌کند که هوش‌بهر یک فرد بین 80 تا 110 باشد، ولی این‌که فرد اکنون چه میزان بهره هوشی [هوش‌بهر] از این دامنه را دارد، محیط تعیین می‌کند. به عبارت دیگر، اگر این فرد در محیطی غنی و سرشار از محرک و تحریک بزرگ شده باشد، دارای بهره‌ی هوشی[هوش‌بهر]110 خواهد بود (از آن بیش‌تر نخواهد بود) و اگر در محیطی بسیار فقیر (از لحاظ محرک‌ها و عواطف وغیره) هم بزرگ شده‌باشد دارای بهره‌ی هوشی (هوش‌بهر) 80 خواهد بود (کم‌تر ازآن نخواهد بود). نکته‌ی حایز اهمیت آن است که اکثر ما متاسفانه به خاطر شرایط محیطی، ازآن حداقل دامنه‌ی بهره‌ی هوشی [هوش‌بهر] که وراثت مشخص کرده، استفاده می‌کنیم» (بیابانگرد،1384 : 114و113). «یک کودک، به هنگام تولد، مقداری از توانائی‌های لازم برای رشد ذهنی را داراست. اما اگر محیط مناسب نباشد این توانایی به فعل در نمی‌آید. امکان دارد که توانایی بالقوه‌ی رشد ذهنی یک کودک در سطح پائینی باشد، در آن صورت هیچ محیطی نمی تواند ضریب هوشی بالایی را برای او فراهم آورد؛ بنابراین، توارث محدودیتی را بر این رشد ایجاد می کند. از طرف دیگر، اگر کودکی مغز بسیار مستعدی را به ارث ببرد، به‌طوری که امکان کسب ضریب هوشی [هوش بهر] بسیار بالا برای او میسر باشد، اما در محیط متغیر [فقرارتباطی وادراکی و...] قرار گیرد درست همان حالت را خواهد داشت که مغز کاملی را به ارث نبرد» (گنجی،1371: 125).

1-3- هوش منطقی(هوش‌بهر) و سنجش آن:

 «هرمن ابینگهاوس[1] روان‌شناس آلمانی، اولین بار هجاهای بی‌معنی را اختراع کرد. این وسیله اجازه داده‌است تا حافظه‌ی آزمودنی، ازطریق شمردن تعداد هجاهایی که مدتی بعد از حفظ کردن آن‌ها را به خاطر می‌آورد، اندازه‌گیری شود. نفردوم، آلفرد بینه[2] روان‌شناس فرانسوی است (1905) که توانست تعدادی سوال و مسایل آسان تهیه کند و آن‌ها را در اختیار کودکان قرار دهد و با مقایسه نتایج با یکدیگر، هوش [هوش بهر] آن‌ها را اندازه بگیرد. مسائل مطرح شده در واقع بسیار ساده بود و با تجربه‌های روزمره‌ی کودکان ارتباط داشت وبه جرأت می توان گفت کارهایی که بعدها در این زمینه انجام گرفته، چیزی جز کاربرد فکر اولیه نبوده‌است. ‌انواع سؤالاتی که برای اندازه‌گیری هوش به کار می رود به این صورت می تواند باشد که مثلاً از کودک بپرسند؛ کبریت به چه درد می خورد؟ در چه ساعتی از روز خورشید در سمت مغرب است؟ مفهوم این ضرب المثل چیست؟ "انسانی که به دوزبان صحبت می کند به اندازه‌ی دو نفر ارزش دارد". بینه چنین فرصتی را فراهم آورد و آن را آزمون هوشی نامیده است. او با اجرای تست خود توانسته است میانگین نتایج کودکان 3 ساله، 4 ساله، 5 ساله و... را پیدا کند. مثلاً زمانی که یک کودک 6 ساله امتیاز کودکان 5 ساله را کسب می‌کرد، بینه می دانست که او از نظر رشد ذهنی عقب‌ماندگی دارد وسن عقلی او 5 سال است. یا اگر نمره او با میانگین نمرات کودکان 7 ساله یا 8 ساله مطابقت می کرد، مفهومش این بود که رشد ذهنی کودک نسبت به سن او پیش‌رسی دارد و دارای سن عقلی  7یا 8 سال است. مرحله‌ی بعدی در اندازه‌گیری هوش این است که ضریب هوشی[3] تعریف شود. این کار توسط ویلهم اشترن[4]‌روان‌شناس آلمانی انجام گرفت. اگر سن عقلی را به N.A و سن تقویمی را به C.A نشان دهیم، ضریب هوشی [هوش بهر] یک کودک به ترتیب زیر بدست خواهد آمد:

---

[1] Hermann  ebbinghaus

[2] Alfred  binet

[3] Intelligence quotient-IQ

[4] Wilhem  stern